從中學語文教學到大專中文課程

施仲謀*

 

 

. 前 言

 

香港是一個中、英並行的雙語社會。公事和商業上人們多使用英語,社會跟家庭堳o多使用中文。學生學習中文,只有抽象的文化教育功能;學好英語,卻有其實際的市場價值。因此長期以來,香港社會普遍重英輕中,學生中文水平亦日趨低落。香港城市大學於1994年前進行的調查發現,近五成的機構主管認為屬下員工的中文水平,並不足以擔當與中文有關的工作,並指出政府多個部門印發給市民參考的“服務承諾”小冊,在行文上也不乏語意不清、詞不達意等毛病。[1] 至於報章、雜誌等的自鑄新詞、語言污染,實在令人扼腕。

 

本文擬先剖析香港的語言環境,作為背景材料。然後探討中學語文教學的發展和困境,研究其效果不彰的癥結所在。文章進一步分析大專實用中文和普通話教學的特質,並探討其發展方向。末附結語,冀為香港學校的中文教育進一言。

 

. 兩文三語下的語言環境

 

語文學習與語言環境的關係非常複雜。香港學生的家庭用語主要是各種粵方言,學生從幼兒園開始就同時學習中文和英文。學校和社會各個行業的用語,則按不同階層或不同場合而使用英語或粵語﹔近年來中國貿易發達,普通話流通也漸廣了,因而有所謂“兩文三語”的出現。至於語文教育方面,香港的中文,說的是廣州話,但寫的卻要求符合現代漢語的規範,形成說的和寫的出現了分歧的情況,這也是漢語各方言區共同的現象。現代漢語各方言區的人日常都說方言,但是學校的語文課程,無論聽、說、讀、寫,卻都是標準現代漢語,因此有大語言環境與學校語言不配合的問題,影響了學生的語文學習效果。

 

學習一種語言的動機,主要可以從兩方面加以分析。一是看該語言在日常生活、學習和工作方面的實用程度如何,這是從表層結構而言,是社會實踐因素在起作用﹔二是看學習者對該語言背後的文化是否有認同感及是否以掌握該民族語文為榮,這是從深層結構而言,是民族文化意識在起作用。若該語文的使用範圍不廣,對學習者的升學和就業幫助不大,而該語文的市場價值和實用價值不高,同時學習者對該語文也缺乏一種文化上的認同惑,學習成功的可能性就不大。香港社會普遍“重英輕中”,中文的用途不廣,語用價值偏低,而市民大眾民族感也不強烈,在西風東漸和東洋風等外來文化的衝擊下,對中國傳統文化精神的隔膜愈來愈深,因而中文教育的發展並不健全。此中原因,可概括為政治、經濟和教育三方面的因素在交互作用。[2] 現綜合分析如下:

(一)政治方面:由於歷史的因素,香港曾經是英國的殖民地,殖民政府的語言政策和各種措施,對母語教育發展的障礙,是既深且廣的。香港在1974年中文正式成為法定語文之前,英語是官方唯一的法定語文,所有政府的法律條文、文件、通告等,均只使用英語。公務員的聘用,通曉英語是先決條件,中文則屬可有可無。即使中文成為法定語文後,也只是徒具形式,一切仍以英語為主。英語既是香港的官方語文,精通英語才可以在社會上享有較高待遇,是晉升為成功人士的一種保障。回歸以後,中文在香港的使用範圍的確是增加了,但對英語的“崇高”地位,並沒有多大威脅。

(二)經濟方面:香港是一個國際性的工商大都會,其生存有賴金融商務為其經濟命脈。一切對外交通傳訊,都以英語為交際媒介。至於各種專業,如醫生、律師、會計師、工程師等也都以英語為其工作語言。經濟愈發達,對英語人才的需求愈殷切。人們為了生活,為了適應社會的需要,紛紛捨棄中文教育,轉而接受英語教育。這種急功近利的做法,也是無可厚非的。

(三)教育方面:由於政府一貫只重視英語教育,風氣所趨,上行下效。社會大眾普遍重英輕中,家長都不願意送子女到中文學校學習。回歸前,香港的中學以英語作為授課語言的,佔了90%以上。回歸後,特區政府曾銳意推廣母語教育,規定全港四百多所中學之中,只有114所中學可以繼續採用英語作為授課語言,其餘三百多所中學必須改用粵語作為授課語言。但是由於學校與家長反對的聲音很大,前年開始,又容許部分學校在初中階段若干科目重新改用英語授課,高中更不加限制。至於大專院校方面,則幾乎全以英語授課。作為中國的一個特別行政區而言,站在國際學術交流的立場來說,一些高中及大學採用英語作為教學媒介語,是可以接受的,且須保持和發揮這一優勢和特色。但是若干幼兒園和小學,不管學生的文化背景,而施以“全面浸濡”的英語教育方式,卻是值得三思的。

 

  無論在回歸前或者在回歸後,英語在香港雖然只是第一外國語,但卻受到社會超越比例的重視和巨額的教育投資。在同一社會環境下,中文無可避免地相應受到忽視,社會期望降低,學生語文水平難以提高,這是其來有自的。

 

. 中學語文教學的困境

 

五十年代以前,香港的中文教學無論在學制和課程上都以中國內地為標準,而內容較為簡陋,步伐也較為保守。1950年,香港不再採用內地的語文課本。正當內地提倡語體文教學的時候,香港卻還停留於古典文學和經史的講授。1953年,教育司署公布一份《中文科教育報告書》,建議中文教學目標在訓練學生運用母語去表達意見,並能夠理解及欣賞本國文化。中文科的教學重點在培養學生:

 

(一)表情達意,有查閱古籍的能力﹔

(二)了解文學源流及著名的作品﹔

(三)欣賞中國道德文化﹔

(四)在認識中國文化的同時,一方面能有容納西方思想的襟懷。(19)

 

但到了1970年,香港中文大學《中國語文教學研討會報告書》卻指出:“傳統上中文教學目標包括了解中國文化,培養道德觀念和愛國心等項目,這似乎是其他學科的目標,部分甚至是教師或家長的責任。”因而修正了傳統的教學目標,只強調語文能力訓練,走進了“唯工具論”的胡同。

 

1972年,中學中文科分成中國語文科及中國文學科。中國語文科為中學一至五年級的核心課程,屬必修性質。中國文學科為中學四至五年級的選修科。高級程度課程的中學六至七年級則開設中國語文及文學科,供少數學生選修。1978年,教育署公布新的《中學中國語文科課程綱要》(9),其中提到培養學生獨立思考和分析推理的能力,在當時頗具新意。但隻字不提傳統文化和道德思想,是一派語言工具論的論調,故被斥為“不以中文為母語”、“不認知和不認同中國文化”。[3]

 

1990年,政府公布了新的《中學中國語文科課程綱要》,認為語文科教學目標除了培養閱讀和寫作能力外,還提到培養學生聆聽、說話、思維及自學能力。《課程綱要》並正式宣示﹕“藉著本科的教學,啟發學生的思想,培養學生的品德,增進學生對中國文化的認識,並加強學生對社會的責任感。”[4] 除了仍然重視語文學習的工具性質外,特別加入了語文學習的教育價值和文化傳承意義。1992年,“中國語文及文化科”開始實施,並成為中學六、七年級的核心科目,它強調聽力、說話、文化、課外閱讀等學習範疇,是香港中文教育的一次真正的全面創新,也填補了幾十年大學預科中國語文課程的空白。2000年,《中學中國語文課程指引》更明確地指出,語文科的學習範疇包括了閱讀、寫作、聆聽、說話、思維、文學、中華文化、品德情意、語文自學等九個方面,這樣教學目標就比較完整而全面了。[5] 不過,由于積習難返,觀念不容易改變過來;而且大綱盡管寫得堂而皇之,但如何貫徹大綱精神,落實具體教學,還有待時間去驗證。

 

此外,如教材方面,目前初中每個年級只選教20-24篇課文,篇幅太少,閱讀量非常不足。而教材沿用傳統文選式選文,既非按各種語文能力為單元編選教材,也不管所謂學習範疇的統整,更談不上貫徹按個別學生能力剪裁的校本課程精神。其實,教學的成敗,關鍵在教師。教學不能沒有科研,科學研究的成果是教學實踐的理論根據;沒有科研理論的指導,教學效果是難望提高的。香港的語文老師,一般任教三至四班,工作量超出負荷,再加上其他行政雜務,實在很難抽出時間從事教研活動。由於沒有教學研究,沒有觀摩聽課,老師們各自為政,教學效果可想而知。

 

. 大專實用中文和普通話教學的特質

 

中國內地《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》提出了初中語文教學的基本目的是指導學生正確理解和運用祖國的語言文字,使他們具有基本的閱讀、寫作、聽話、說話的能力,養成學習語文的良好習慣。在教學過程中,開拓學生的視野,發展學生的智力,激發學生熱愛祖國語文的感情,培養健康高尚的審美情趣,培養思想品質和愛國精神。[6] 內地要求學生在初中階段語文能力要基本過關。反觀香港方面,很多高中學生的語文能力也過不了關,更遑論初中學生了。那麼大專階段的實用中文課程,內容只是重複高中和預科階段的基礎中文教學嗎?大專的實用中文教學,必須正確定位。李家樹教授說得好﹕“大專中文教學不僅是跟學生做補救改正,還須符合大學的教育理念,從較高層次教導學生,如提高他們的學習興趣、培養他們自學研究和獨立思考的能力等。當然,也應主動適應社會形勢的發展和配合學生的需求,從教學內容和教學方法方面開拓創新。到了基礎中文教育改革成功,大專中文教學就要相應地調整發展方向。大專中文課應該是中學語文課的有機延續。”[7]

 

以香港大學為例,大專實用中文課程是一年級同學的必修課程,為期一個學期,約共30課時。上課形式是一節大課,輔以一節輔導課。顧名思義,實用中文課程不是中文系的語言研究課程,它以實踐、應用為主。課程內容除了語文基礎知識和基本技能的訓練外,也教授口頭表達技巧、實用文類的寫作和語文資訊科技,而最大特色是跟學生的專業配套。每個部分的教學內容和教學時間隨不同院系不同專業的需要而作出調整。學生在學習過程中,要求完成一定數量的具針對性的練習和專題研習。課程結束時,要求做口頭專題報告和通過期末考試。

 

與必修課“實用中文”課程配套的,是“專業普通話”課程。性質上它屬於選修課程,但也有一些院系要求學生必修。隨著普通話課在中小學漸漸普及,未來大專院校的普通話教學,再不能停留在基礎聽說訓練和語音知識學習的層面上了。普通話課旨在提高學生普通話的聆聽和說話能力,並要求掌握漢語拼音,培養查字典、記音等自學能力。大專階段的普通話教學,重點應該放在口語聽說能力訓練方面,語音知識的學習是較其次的。進行口語聽說訓練的時候,重點不是朗讀,應該強調會話、講話、討論、辯論等傳意技巧。進行語音知識教學的時候,重點不是那些“的連讀音變”、“疊字形容詞的變調”、“輕聲的調值”、“兒化韻的音變”等語音理論的探討,而是實實在在的例子和應用,以及掌握漢語拼音,培養自學能力。

 

大專普通話課程發展的方向是在普及的基礎上提高,重視交際功能,強化口頭表達技巧,並配合不同專業,以實踐、應用為目的,走專業化的路線。所謂重視交際功能,即強調說明、陳述、描寫、請求、勸說、推介、提問、回答等基本傳意技能的訓練,也包括面談、處理諮詢、接受投訴、報告、解釋、主持會議等情景會話的練習。所謂強化口頭表達技巧,即注意講述、報告、演講、辯論、批評、角色扮演、朗誦、話劇等說話技巧的提高。所謂配合不同專業,即指商業、貿易、法律、教育、房地產、工程、醫學、牙醫等社會科學和自然科學各個範疇內的專業詞匯的學習,當然也包括了各相關專業的業務洽談、貿易談判、法律諮詢、病症診斷等專業會話的操練。

 

. 結語

 

人類知識的增長越來越迅猛,信息傳播的層面愈來愈廣泛,快捷、準確而高效的口語和書面語言能力,已成為每個人的基本需要。中、小學校堻]置語文課,目的在培養下一代,使他們具備將來生活和工作所需要的語文能力。一向以來,學校的語文教學由於只講唯工具論,強調知識學習和技能訓練,不講文化繼承、審美移情的人格熏陶作用。教材教法方面,既不以聽、說、讀、寫各種語文能力為綱領以實施單元教學,也不講求各個學習範疇的統整,而閱讀量又嚴重不足。再加上環繞的是英語和廣州話的語言環境,對本民族的歷史文化缺乏認識,語文教學長期被壓抑和忽視,效果因而不彰,這是可以理解的。大專實用中文課程如果只是高中和預科中文課程的重複或補充,這只能說是資源的浪費。在找出中學語文課程的病源後,如果教育當局與有關部門能夠認清方向,興利除弊,那麼大專實用中文課程就可以重視交際功能,強化口頭和書面的表達技巧,並配合不同專業,以實踐、應用為目的,往專業化的路線發展下去。

 

參考文獻

 

施仲謀《中國內地、台灣、香港、澳門語文能力測試與比較》,語文出版社,1996年。

施仲謀等《普通話教學理論與實踐》,廣角鏡出版社,1997年。

香港考試局《1983年香港中學會考中國語文科考試報告》,1983年。

深圳大學“廣東省第八屆大學語文教學研討會”論文稿,1996年。                                            



  * 施仲謀先生,香港大學中文系。本文曾於香港第四屆中文課程教材教法國際研討會上宣讀。

[1].《明報》1994年6月30日。

[2]. 王齊樂《香港中文教育發展史》,波文書局,1982年,頁394-396。

[3]. 方鏡熹《中學中國語文科課程綱要評議》,載《香港中文大學教育學報》第16卷2期,頁208。

[4]. 香港課程發展委員會《中學中國語文科課程綱要》,1978年,頁9。

[5]. 香港課程發展議會《中學中國語文課程指引》,2000年。

[6]. 中華人民共和國國家教育委員會《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》,1992年,頁1。

[7]. 李家樹《大專中文教的是什麼》,載《香港語文教學策略》,南京師範大學出版社,2000年,

80-81。